论学科探究教学的基本特质[①]（韦冬余）

本文发表于《现代教育管理》2013年第9期。

　　【摘  要】学科探究教学的基本特质有：交互主体性、合作创造性、情境性、开放性、体验性、生成性等。交互主体性是指教师和学生都是主体，二者是交互主体的关系；合作创造性是指教师与学生共同合作进行探究学科，从而创造新知；情境性是指由外界、事物和师生关系等因素构成的具体课堂教学情境；开放性具有多维的、非线性的、动态的、灵活性、多样性、发展性等特点；“体验性”是师生内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认和验证；生成性是现时动态地、螺旋式、渐进地创造、产生的超出师生预设之外的新教育经验和师生个性。

　　【关键词】   学科探究教学  交互主体性 合作创造性 情境性 开放性 体验性 生成性

　　今日教育要培养学生的创新精神、意识与能力，使学生自由成长，造就创新人才，探究教学是较好实现方式之一。学科探究教学是在学科中开展探究的教学形式，具体是指教师和学生以课堂为主渠道，在学科中自由、民主地共同合作探究学科知识，从而理解、质疑、反思、批判、发展学科知识且创造新知，并在这一过程中获得学科知识且发展与培养创造个性、自由思想、独立人格、关心伦理的活动。学科探究教学的特点和性质是学科探究教学的基本属性。厘清学科探究教学的特质有助于我们对学科探究教学的认识。笔者通过文献综述发现，虽然当前国内外教育教学研究者从各种角度对学科探究教学的特质作过各种论述，但他们都没有系统、深入阐明学科探究教学的特质问题。因此，深入揭示与厘清探究教学的基本特质有助于探究教学理论与实践研究的深化。笔者认为，学科探究教学的基本特质有：交互主体性、合作创造性、情境性、开放性、体验性、生成性等。

　　一、交互主体性

　　Intersubjecuivity是20世纪哲学中凸现出的一个概念，通常可被理解为主体间性、主观际性、共主体性或交互主体性等，它是主要研究一个主体怎样与同时也作为主体的另一个主体相互影响、相互作用的。莱西（A. Lacey）主编的《哲学辞典》把它定义为：“一个事物是主体间的，如果对于它有达于一致的途径，纵使这途径不可能独立于人类意识……主体间性通常是与主观性而不是与客观性相对比，它可以包括在客观性范围中。”[1]“所谓相互性即交互主体性或共主体性，这是一种‘主—主’关系——从一切有关参与者的相互承认到建立起对他事物的共同关系、共同态度和识见。相互性的基础是相互认同，它导致了一种普遍的反映关系；从他身上看出自我；以普遍的自我的尺度看待自我、他人和世界。”[2]“真正的主体只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在。”[3]“人生存于人与人、群体与群体间的交往中，人的世界具有交往性，这是一种‘构成主体性普遍网络的交互主体性’。”[4]

　　本文中的“交互主体性”是指在学科探究教学中，教师和学生都是主体，二者是交互主体的关系，师生双方相互承认、相互尊敬，能够建立共同的态度和见识，每个师生都被视为具有独特性的存在，又将其视为关系中的存在，教学因而植根于主体之间：既尊重每个主体价值的独特性和彼此间的差异，又积极展开主体间的交往。摒弃传统教学中“教师是教学内容的讲授者，而学生是教学内容的接受者”的角色。教师根据自己的需要自主设计学科探究教学计划，他完全不受其他外在因素的干涉；在教学过程中，教师同样自己决定创造何种情境及运用何种方法来引导学生进行学科探究；课堂中学科探究教学的评价也是由教师灵活、自主选用。因此，教师是组织、引导学生探究学科的主体。学生可以自由组成学科探究小组、选择他们想探究的学科中的知识问题；学生自己设计学科问题解决的方案并搜集资料；学生自愿地、创造性地选择学科探究的方式与方法；学生可以自由地与小组成员进行讨论、分析学科问题；他们还可以决定用何种方式呈现自己的学科探究结果。因此，学生是探究学科的主体。此外，在学科探究开展的整个过程中，无论是对于学科探究主题与问题的确定，还是对于这些主题与问题的分析与解决，总会有些问题需要教师与学生通过真诚沟通来深入进行。因此，师生间还积极地开展主体间的交往。总之，教师与学生之间不是单向的主体与客体之间的关系，不是塑造与被塑造的关系，而是复杂的交互主体性关系。

　　 二、合作创造性

　　本文中的“合作创造性”是指在学科探究教学中，教师与学生共同合作进行探究学科知识，从而创造新知。新知是合作创造，并不是教师或学生单个个体进行创造，创造的过程具有合作性。合作创造包含两层含义，一方面是合作，另一方面是创造，从而形成合作创造。创造的前提是合作，合作的目的是为了创造，最终只有通过合作的创造，才能真正创生新知。在学科探究教学中，观念诞生的过程就是师生合作创造新知的过程，教师和学生是“合作创造者”，所进行的是“合作创造”，教师和学生是一种合作关系。

　　学科探究教学具有“合作创造性”。首先，学生进行着创造。在学科探究教学中，学生运用自己的经验对既有学科知识进行探究，进而理解、质疑、反思、批判与发展，也对自己的心灵进行自我反思、超越与建构，由此创造新知。每个学生不仅创造着其个人知识，还与同伴共同创造着儿童的共同文化世界。其次，教师也同样进行着创造。由于学生进行着学科知识探究，教师的指导方式也必然要发生变化，从而能够指导他们。这就要求教师进行创造，创造与发展学科探究的指导知识与技能。教师的创造萌生于教师与学生、探究课堂的交互活动及教师的自我反思。每个学生的独特性是教师创造的永恒来源。再次，师生进行着合作创造。“教学不仅是一个社会化过程，而且以促进人的社会性发展作为重要目的。人不仅是一种具有独特性的存在，还是一种关系存在。每一个人的独特性（uniqueness）是在关系之中发展或实现的，而人的关系性或社会性的发展又是以尊重独特性、欣赏差异性为前提的。”[5]无论是探究者，还是探究的学科问题及其学科探究过程，都在“人类世界的关系”中。学科探究的开展经由教师与学生的互动与合作进行。在学科探究教学中，学生运用他们的经验与知识等进行学科探究，但由于他们生活阅历少、知识储备不足、思想、价值观不成熟等原因导致他们在探究学科时会遇到一些困难，因此需要教师的合作与帮助。教师帮助学生自主地学习，完善自主选择的意识和能力，不是替代学生的选择，教师是学生的合作帮助者。学生也有他们自己的思想、个性、价值取向，这是教师不具有的，更是不能替代的，在一定程度与情境下也能为教师的有效学科探究指导提供某些启发。因此，师生成了平等、合作、互助者。总之，学科探究教学过程就是师生间相互尊重独特性、欣赏差异，发挥他们自身的潜能，进行合作创造新知的过程。

　　三、情境性

　　“情境”是指一个人在进行某种行动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件。它包括了有机体本身和外界有关因素，并把情境分为三类：真实情境，指人们周围存在的他人和群体；想象情境，指在意识中的他人和群体，并通过媒介物而相互影响；暗含的情境，指他人和群体行为中包含的象征性意义。[6]本文的“情境性”是指在学科探究教学中由外界、事物和师生关系等因素构成的具体课堂教学情境，是正在进行的学科探究教学所处的社会环境，表现为多重刺激模式、事件和对象，是师生从事学科探究教学活动、产生学科探究教学行为的一种环境和背景。

　　学科探究教学具有情境性。首先，师生是处于情境而不是抽象中的人。“人存在因其存在于情境中。”[7]人总是存在于特定历史、地域、文化、人际交往等时空条件之中。在学科探究教学中，师生真实地开展每一项学科探究，他们自己体验每一次学科探究过程，他们提出自己的看法、产生自己的疑惑、形成自己的见解。其次，学科知识只有与情境相结合时，才能够真实开展学科探究活动。“任何学科知识，只有被转化为学习者的‘情境实在’（生活情境），它对学习者才是有意义的，也才有可能帮助学习者提出问题、生成探究主题。否则，学科知识就可能沦为抽象的、‘封闭性实在’（enveloping reality），学习者只能储存而不能探究。”[8]在学科探究教学中，学科知识不再被置于进行抽象认知与背诵的角色，而是要与真实的问题情境相结合，在真实情境中进行理解、分析、反思与发展。再次，每个学科探究活动都是具体的和情境化的，每个学科探究活动必然有他们各自的特点与形式，因而也呈现出情境性。

　　学科探究教学的情境性至少包含以下方面：“谁在进行学科探究”——指学科探究者的个体属性及个性差异，以及不同文化背景的学生和教师所产生的班级及学校文化的多样性，有哪些学科探究者组成探究群体等。“在哪里进行学科探究”——指学科探究实践的地方性、场域性、空间性或探究者所置身的文化环境，强调知识和理解的社会建构。“怎样进行学科探究”——指进行学科探究所采用的探究方式与方法，如学科探究者运用什么文本、采用什么样的方式选择学科探究主题或问题，进行学科探究时教师与学生是站着还是坐着，有无走动，是合作探究还是独立探究、面部表情如何，等等。

　　四、开放性

　　“生产力的发展是推动人类社会日益开放的重要动力，而开放进程的不断推进，又反过来有力地促进了人类社会逐步从原始的蒙昧状态向文明状态进化发展，推动人类社会的进步。人类社会的发展与对外开放的程度息息相关。”[9]“哲学意义上的‘开放’，是指不同社会单位之间发生的交往，并由于这种交往，社会的状态也发生着转变，逐渐由封闭态向开放态演进，历史也由民族史而向世界史生成。因而，开放一词，既表示着行动与过程——人类的交往，也表示着这个过程引起的结果——社会由封闭走向开放。从哲学的意义上来理解开放，指的是‘社会’整体的开放。”[10]“人是非特定化的开放性的存在。人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放到世界之中；它没有对人做出最后的限定，在一定程序上给人留下了未确定性。”[11]“我们可以说，人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。”[12]

　　学科探究教学具有开放性。学科探究教学的开放性具有多维的、非线性的、动态的、灵活性、多样性、发展性等特点。开放才能使师生更自由与民主，进而才能开展学科探究教学。学科探究教学的开放性表现在目标、内容、方法、设计与实施、评价、时空等方面。学科探究教学的目标是让每位学生不再只是认知学科知识，更要自由、大胆地探究学科知识，进而认识学科知识并批判、创造新知。学科探究教学的内容不局限于书本上的学科知识，可以走出班级，扩展到学校、家庭及社会中学生的整个精神、文化世界，它随着学生精神、文化的变化而变化。在学科探究教学过程中，要根据学生心理特点、能力水平、不同教学目的、任务、内容等诸多因素灵活、机动、开放地选择教学方法。在学科探究教学设计中，可以吸收学生代表参加学科教学计划的制订，广泛听取学生意见进行备课，在大量阅读文献的基础上进行备课等；在学科探究教学实施中，课前所做的教学设计随时根据教学需要进行灵活调整，学生的意见、想法能够得到尊重、彰显与表达，学生的原有经验和知识可以在学科探究过程中得到灵活发挥、运用与提升。在学科探究教学中，对学生的评价，既关注学生的学科探究结果，更关注他们的学科探究过程；既关注学习水平，更关注他们在学科探究过程中所表现出来的丰富多彩的情感、态度、学习体验和价值观。对教师的评价采用教师自评与专家评价相结合、督导团评价与学生评价相结合等。在学科探究教学中，教学时间可以从课内延伸到课外，空间可以从教室扩展到学校，甚至走向学生的生活和社会。教师会尽可能把更多的时空留给学生，让学生有更多的自主学习的时空。

　　五、体验性

　　“体验”作为一种心理过程与心理状态。在心理学中，一般认为体验是指人对情绪或情感状态的自我感受。[13]伽达默尔指出，体验具有经历的“直接性”——“亲身”经历的特点，而不是“人们知道的东西或者是从他人那里获得，或者是来自道听途说，或者是推导、猜测或想象出来的。”[14]“一方面是直接性，这种直接性先于所有解释、处理或传达而存在，并且只是为解释提供线索、为创作提供素材；另一方面是由直接性中获得的收获，即直接性留存下来的结果。”[15]“如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。”[16]体验作为一种价值取向。“体验主要是精神，为主体的内在价值所支配，指向个性自由与解放。‘体验’基于人的精神世界，以精神世界的特征——想象为根基。”[17]“着眼于自我、自然、社会之整体有机统一的‘超越经验’。它揭示了人作为一种精神存在的根本规定，也因而揭示了个性的根本规定。”[18]

　　学科探究教学中的“体验性”是指在学科探究教学中师生内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认和验证，是生理和心理、感情和思想等方面的复合交织的整体矛盾运动，对事物、观点、思想等产生发自内心的，体现自己价值取向的主观感受和情绪状态，是在与某些经验关联中发生的情感融入、态度变化和意义生成。学科探究教学“体验性”的特征是：体验发自师生生命本质，是生命的呼唤和自由的渴求，当师生进行体验时，他们也在体验着生命；体验带有浓厚的情感色彩，体验的产生离不开情感，而通过体验又能产生更深厚情感。学科探究教学具有体验性。学科探究教学带有强烈的情感成分，学生为了能够真正进行学科探究，教师也为了能够真正进行学科探究指导，他们必须从自身的经历，从内心感受出发去理解、体验、反思学科知识。通过探究学科知识或问题，师生能够把这些学科知识或问题与他们的个性、生命本质、生存实践联系到一起。师生在学科探究中投入了情感、滋润着情感、陶冶着情感，通过情感体验生命，也通过情感认知、理解、批判与发展学科知识，并由此发现探究的学科知识与自我的关联而产生更深的情感体验、联想与领悟。

　　六、生成性

　　生成一般是指创造、产生和发生。“现实生活中的人的‘生成’是确定性和不确定性、‘流’和‘变’的统一。”[19]“人是未完成的存在，具有未完成性和非特定化。人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放在世界之中它没有对人作最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”[20]因此，人本质上具有生成性。学科探究教学中的“生成性”是指在学科探究教学中，个体与学科知识发生联系时，在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的过程中，通过想象、批判、反思等的融合与汇通，现时动态地、螺旋式、渐进地创造、产生的超出师生预设之外的新教育经验和师生个性。生成性随着教学环境、学习主体、教学方式的变化而变化，是一个动态变化的、多元的、萌生式的过程。生成性具有情景性、过程性、偶然性、随机性、不确定性等特征。学科探究教学的“生成性”是由学科探究教学的过程取向所决定的。学科探究教学注重活动前的精心设计，更注重发挥教育机智，捕捉学科探究活动展开过程中所产生的“生成性目标”、“生成性主题”。

　　学科探究教学中的“生成性”具有如下几种表征：一、生成新知。师生对学科知识进行探究，从而应付新情境，师生运用自己的经验对既定知识进行理解、批判、质疑与发展，由此生成新知。在学科探究教学中，学生及教师的观念是在探究学科知识的过程中不断生成出来。师生对学科知识进行理解和解释，不是简单的机械接受，从而每个人都会产生自己的独特多样性的理解与体会，这样学科知识就获得了更大的生成空间，形成各自的学科知识视域。通过主体间的互动，各种视域又会互相融合。每个个体既影响他人又接受他人的影响，从而完成自我的建构，同时也赋予学科知识以新内涵，生成新知。“教学永远是鲜活的和生长的。教育成功的程度就是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。”[21]在学科探究教学中，学生的经验与学科、知识、文化融为一体。既定的学科知识是开放的文本，是被置放在多元文化环境中的文本。学科具有探究性，“你不要去覆盖（cover）一门学科，你要想着去揭示（uncover）它。”[22]学科探究教学把学科知识视为供师生探究运用的资源而不是作为记忆的对象。只有当学科知识成为供师生探究而自由享用的资源时，它才不会成为低效的、压抑人性的东西。“开发教科书的全部目的在于教师和儿童开始产生并遵循他们自己的观念。”[23]二、主体的自我生成。师生在对学科知识探究的过程中，主动地调整自己的活动，从而通过探究将既有知识与师生的原有经验相融合，生成自己的“个人知识”，并且使自己的思维、态度、价值观等得到发展。“生成来源于历史的积聚和自身不断重复努力”，“生成就是习惯的不断形成与更新，这是一个秉承自持的重要过程”[24]因此，生成是自我生成。

　　参考文献：

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　　[2]朱葆伟，李继宗.交往·主体间性·客观性[J].哲学研究，1992：26.

　　[3]郭湛.论主体间性或交互主体性[J].中国人民大学学报，2001（3）：36.

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　　[5]、[8]张华.研究性教学[M].上海：华东师范大学出版社，2010：58、110.

　　[6]夏征农.辞海[Z].上海：上海辞书出版社，2002：1362.

　　[7]Ibid.

　　[9]曹普.论对外开放与中国发展[D].北京：中共中央党校论文，1998：5-6.

　　[10]陈祖召.社会开放论[D].武汉：华中科技大学，2010：43.

　　[11]兰德曼.哲学人类学[M].贵阳：贵州人民出版社，1998.228.

　　[12]联合国教科文组织国际教育发展委员会，华东师范大学比较教育研究所译.学会生存[Z].北京：教育科学出版社，1996：196.

　　[13]彭耽龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1988.436-437.

　　[14]、[15]、[16]（德）伽达默尔著；洪汉鼎译．真理与方法[M]．上卷．上海：上海译文出版社，1999：78、78、78.

　　[17]、[18]张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社，2000：253、255.

　　[19]李文阁.回归现实生活世界——哲学视野的根本置换[M].中国社会科学出版社，2002：206-220.

　　[20]兰德曼著，张乐天译.哲学人类学[M].贵阳：贵州人民出版社，1988：228.

　　[21]Stenhouse,L.（1975）. An Introduction to Curriculum Research and Development[M].. London: Heinemann Educational Book Ltd. , p.82.

　　[22]Hawkins,D.（1974）. The Informed Vision: Essay on Learning and Human Nature[M].. New York: Agathon Press.

　　[23]Duckworth, E.(1996).“The Having of Wonderful Ideas” and Other Essay on Teaching and Learning[M].. New York: Teachers College Press.p.8.

　　[24]（德）雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991：14-16.

　　作者简介

　　韦冬余：（1983—），男，汉族，江苏赣榆人，扬州大学文学院语文课程与教学论专业讲师，华东师范大学与美国威斯康星麦迪逊大学联合培养博士。研究方向：（语文）课程与教学论、教育学原理、教师教育等。已在《全球教育展望》等核心等刊物上发表论文30余篇；出版专著1部；参与撰写著作2部；参与国家、省部级课题4项。

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